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lunes, 7 de febrero de 2011

ENSEÑAR A PENSAR Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Para enseñar a pensar es necesario conocer una serie de estrategias y modelos que nos permitan desarrollar en la persona el razonamiento lógico. Para comprender cómo enseñar a pensar, es necesario conocer primero las etapas por las que atraviesa su desarrollo cognitivo, ya que de acuerdo a ello se aplicarán las estrategias o modelos correspondientes. Tomaremos las etapas que menciona Piaget en su teoría cognitiva.

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Etapa Sensoriomotora (0 – 2 años)
La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.
Estadios:
a.       Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.
b.      Estadio de las reacciones circulares primarias
c.       Estadio de las reacciones circulares secundarias
d.      Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.
e.       Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.
Estadio de las nuevas representaciones mentales.

Etapa Preoperacional ( 2 – 7 años)
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.
Estadios:
a.       Estadio preconceptual.
b.      Estadio intuitivo.

Etapa de las Operaciones Concretas (7 – 11 años)
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales ( 11 – en adelante)
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Los alumnos al terminar la etapa preoperacional han desarrollado las habilidades matemáticas de:

  • Identificar conceptos.
  • Ubicar objetos.
  • Reproducir figuras y nombrarlas.
  • Clasificar objetos.  
  • Realizar conteos.
  • Comparar conjuntos.
  • Reconocer tamaños.

Pero en la etapa de las operaciones concretas debemos establecer, claramente, primero cuáles son las habilidades necesarias para desarrollar el razonamiento en los alumnos y luego establecer una secuencia que nos garantice su logro llegar a la etapa de las operaciones formales.  

Las habilidades del razonamiento que deben desarrollarse en la etapa de las operaciones concretas son:

  • La percepción y atención: 
Es el primer proceso cognitivo, que permite al sujeto captar la información del entorno a través de los sistemas  sensoriales. Es importante desarrollar la capacidad de observación y concentración.

  • La memoria:
Es la facultad psíquica por medio de la cual puede retenerse  y recordar información pasada. Según su alcance temporal puede ser de corto y de largo plazo. Los alumnos deben desarrollar ambos tipos de memoria.

  • Comprensión verbal:
Habilidad de comprender el significado de los signos y palabras (comprensión) y la capacidad de expresarse mediante las mismas (fluidez).

  • Comprensión espacial:
Habilidad de interpretar las representaciones gráficas de objetos, reconocerlos en diferentes posiciones o imaginarlas a partir de un diseño.  

  • Organización temporal:
Habilidad de percibir la cadencia  de una sucesión de hechos en el tiempo, descubriendo los elementos y detalles que determinan la ordenación cronológica. 

  • Habilidades numéricas:
Destreza en el manejo de actividades matemáticas como eficacia agilidad operativa.

  • Razonamiento lógico:
Es el conjunto de actividades mentales que consiste en la conexión de ideas. Tales actividades pueden ser clasificar, seriar, ordenar,  relacionar, inferir,

  • Organización mental:
Es necesario dominar algunas técnicas de resolución de problemas. Tener un orden en el proceso de pensamiento que se sigue para resolver un problema. 

Algunas estrategias sugeridas para trabajar estas habilidades:

a) La percepción y atención: 
  • Localizar elementos que aparecen en dos escenas.
  • Buscar diferencias y semejanzas en dos escenas.
  • Localizar el elemento que no pertenece a una serie o escena. 
  • Buscar caminos diferentes para llegar hasta un objeto, respetando el orden indicado.
b) La memoria:
  • Memorizar: adivinanzas, retahílas, canciones, poesías...
  • Formar parejas con fichas colocadas hacia abajo.
  • Observar objeto, taparlos y nombrarlos o dibujarlos sin mirar.
  • Dar oralmente una secuencia de órdenes que el alumno tendrá que respetar.
c) Comprensión verbal:
  • Reconocer a cada personaje u objeto dadas unas características determinadas.
  • Formar palabras con letras desordenadas.
  • Formar frases con palabras desordenadas
  • Relacionar una frase con su dibujo
d) Comprensión espacial:
  • Hacer cenefas
  • Buscar en un dibujo el sitio exacto donde colocar determinados trozos.
  • Jugar al dominó de figuras o formas
  • Completar dibujos simétricos.
  • Buscar y pintar objetos o personas que están en la misma situación (sobre, debajop, dentro...)
  • Puzzles y sudokus.
e) Organización temporal:
  • Ordenar viñetas para formar una historia
  • Ordenar una secuencia temporal.
  • Contar una historia y representarla mediante viñetas.
f) Habilidades numéricas:
  • Unir puntos y descubrir quien o qué se esconde
  • Cálculo mental
  • Realizar series numéricas
g) Razonamiento lógico:
  • Unir objetos según un orden establecido
  • Localizar el elemento que no pertenece a una escena o serie
  • Continuar una serie dada.
  • Localizar el objeto que menos parezca al modelo
  • Clasificar objetos siguiendo varios criterios.
  • Ordenar.

A continuación describiremos tres modelos teóricos que nos darán algunas estrategias cognitivas.


Modelos teóricos para enseñar a pensar:

Las estrategias cognitivas para enseñar a pensar se basan en estos nuevos modelos de procesamiento de la información, entre los cuales, siguiendo a Symons y Cols. (1990), debemos destacar el modelo de "solución de problemas" de Baron, el modelo "componencial" de Sternberg y el modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley y colaboradores. A continuación, expondremos brevemente los fundamentos de estos modelos:

1. El modelo de "solución de problemas" de Baron
Dentro del modelo de Baron (1985) el pensamiento se define como un episodio consciente dirigido a un objetivo y constituido por una serie de fases interdependientes. Esencialmente estas fases son procesos de búsqueda (a menudo ejecutados internamente) para: definir un objetivo o criterio al cual se dirige el episodio del pensamiento, intentar descubrir diferentes medios que nos permitan lograr este objetivo (posibilidades) y obtener evidencias en favor y en contra de cada una de estas posibilidades.
En definitiva, el objetivo de los procesos de búsqueda es identificar la mejor solución para un problema y para ello se valen tanto de los conocimientos adquiridos o de base como de los esquemas de funcionamiento.
Sin embargo, estos procesos tienen asociados costos en términos del éxito esperado y el tiempo y el esfuerzo requerido para su ejecución. Las diferencias individuales en conocimientos previos, capacidades y emociones producen a su vez diferencias en cómo los individuos ponderan los costes y beneficios de sus procesos de búsqueda; de forma que, a veces, la cantidad de "búsqueda" que uno decide desplegar no es la óptima para maximizar el rendimiento. Baron (1985) indica que una desviación en los procesos de búsqueda óptimos para la resolución de una determinada tarea es un sesgo; por otra parte, un estilo cognitivo es un sesgo que aparece de forma constante a través de una serie de tareas. Para Symons y cols. (1990) uno de los estilos cognitivos más importantes es el constituido por la aproximación impulsiva a la resolución de tareas cognitivas que se caracteriza por una falta de adecuación del esfuerzo implicado en los procesos de búsqueda y por los déficits en la evaluación de las distintas alternativas o posibilidades.
En el modelo de Baron (1985) una heurística se define como una regla o estrategia para dirigir los procesos de búsqueda y para evaluar en un sentido u otro las distintas alternativas de solución. El autor enfatiza el hecho de que un "buen pensador" es el que no sufre ningún sesgo en los análisis de las evidencias a favor o en contra de cada alternativa. Por otra parte, muchas de las dificultades que una persona se puede encontrar durante el proceso del pensamiento son debidas a los sesgos en los procesos de búsqueda que incluso pueden llegar a afectar a estas heurísticas. Un de los tipos de pensamiento sesgado más usuales es el pensamiento impulsivo, el cual, sin embargo, es modificable a través de un entrenamiento en heurísticas generales que enseñen como guiar los procesos de búsqueda.



2. El modelo "componencial" de Sternberg
Sternberg (1979; 1982) ha desarrollado un modelo de inteligencia orientado a los procesos basándose en el análisis de tareas de solución de problemas complejos, tales como razonamientos analógicos, clasificación, completar series y silogismos lógicos. El modelo se centra sobre dos niveles de procesamiento de la información. El primer nivel está constituido por los distintos componentes (o pasos) de una tarea de pensamiento. El segundo nivel está formado por los procesos de orden superior conocidos como metacomponentes cuya función es planificar la acción y tomar decisiones durante el pensamiento.
En el primer nivel un componente se define como un proceso de información elemental que opera sobre las representaciones internas de objetos o símbolos (Sternberg, 1979; 1982). Existen cuatro tipos de componentes según cual sea su función: componentes de rendimiento (incluyen los procesos de codificación y respuesta), componentes de adquisición (guardan la información en la memoria a largo plazo), componentes de recuperación (dan acceso a la información almacenada) y componentes de transferencia (permiten la aplicación de los conocimientos sobre tareas similares). Estos componentes, o algunos de los procesos que incluyen, pueden combinarse entre sí formando una estrategia útil para resolver cierto tipo de problemas.
En el segundo nivel, Sternberg (1982) define seis tipos de metacomponentes que juegan un papel ejecutivo o metacognitivo en el pensamiento, es decir, determinan qué hacer y cómo hacerlo. Las principales funciones de estos metacomponentes son: 1) reconocer el problema y/o el objetivo que debe tener nuestro proceso de pensamiento, 2) seleccionar los componentes de orden inferior o estrategias que utilizaremos, 3) decidir como secuenciar estos componentes y/o estrategias, 4) seleccionar la forma de representación u organización que la información tomará en la memoria, 5) decidir el esfuerzo que requerirán los procesos de los componentes según el balance que se establece en función de la velocidad y la exactitud, 6) monitorizar el progreso del pensamiento de acuerdo con los objetivos fijados.
En este modelo un "pensador competente" es aquél que de forma rápida y fácil activa adecuadamente los componentes y los metacomponentes a la hora de enfrentarse con un problema. Por otra parte, las dificultades en el proceso del pensamiento pueden ocurrir en uno o en los dos niveles de procesamiento de la información y pueden explicar muchos problemas de rendimiento y actuación. En el caso de la R-I (reflexividad-impulso), se puede hipotetizar, que los niños impulsivos presentan limitaciones en los componentes de codificación, respuesta y adquisición. Y, además, en el funcionamiento de la mayoría de los metacomponentes, aunque sea más difícil decir en cuáles porque ello puede depender de las características de cada tarea en particular. Por ejemplo, a la hora de resolver un test tal vez definan bien el problema, pero fallan a la hora de establecer la estrategia más adecuada, en el esfuerzo requerido y en la monitorización de sus procesos.



3. El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley
El modelo del "usuario de buenas estrategias" de Pressley y colaboradores (Pressley, 1986; Pressley, Borkowski y Schneider, 1987; Pressley y cols., 1989) establece que llevar a cabo un buen proceso de pensamiento incluye estos elementos: una ordenación de las estrategias requeridas para lograr un objetivo, un conocimiento sobre cuando y cómo utilizar estas estrategias (metacognición), un amplio conocimiento de base usado conjuntamente con los procesos estratégicos y metacognitivos. Este procesamiento estratégico con una práctica adecuada puede automatizarse.
Básicamente el modelo contempla tres tipos de estrategias: estrategias limitadas a la tarea (por ejemplo, idear una palabra o una frase para recordar los planetas, los componentes de una flor, etc.) que, a veces, son aplicaciones particulares de una estrategia más global (la estrategia memorística de la primera letra).
En el caso de que estas estrategias se apliquen sistemáticamente sobre diversas tareas pueden llegar ser estrategias limitadas a un objetivo; este objetivo puede ser recordar, comprender, solucionar un problema, etc. Y, por último, estrategias generales que incluyen monitorización del trabajo, procesamiento alternativo cuando algunas estrategias se muestran ineficaces, focalizar la atención y buscar relaciones entre la tarea presente y otras resueltas anteriormente vía mediación estratégica. Por otra parte, el usuario de buenas estrategias posee un extenso conocimiento metacognitivo sobre cada una de estas estrategias que le permite valorar su utilidad en cada situación y decidir cuándo y dónde aplicarlas.
Al igual que en los otros modelos, el desarrollo del conocimiento de base también juega un papel relevante en este modelo. Por una parte puede evitar llevar a cabo un procesamiento innecesario en algunas tareas sencillas que ya estén memorizadas y, por otra parte, sin él puede resultar imposible aplicar determinadas estrategias (por ejemplo, el niño que no sabe multiplicar difícilmente podrá utilizar estrategias de solución en problemas de matemáticas).
Por último, aunque no menos importante, el modelo de Pressley y cols. (1989) afirma que además de las estrategias, la metacognición y el conocimiento de base también deben tomarse en consideración las creencias motivacionales (o atribuciones) y los estilos cognitivos. Las atribuciones sobre determinadas áreas o sobre habilidades cognitivas en general pueden afectar a la motivación del niño a la hora de actuar estratégicamente y adquirir nuevos procedimientos. Por supuesto, aquéllos con una elevada autoestima, es decir, los que se ven más capaces para controlar sus propias cogniciones, serán los que pondrán más esfuerzo y más atención en el procesamiento estratégico. Los estilos cognitivos, de forma similar a como lo hace Baron (1985), son definidos como el modo habitual en que una persona responde ante tareas cognitivas, pero, además, se considera que mediante su interrelación con los aspectos motivacionales pueden crear una tendencia estable propia del funcionamiento cognitivo de la persona.

Todos los modelos que hemos ido comentando comparten al menos ochos similitudes:

1.         Enseñar estrategias. En todos estos modelos se prescriben procedimientos para que los niños puedan enfrentarse a la solución de múltiples tareas. Sin embargo, al contrario de los programas multicomponentes, cada uno se centra en unas pocas tareas bien delimitadas y fáciles de evaluar.
2.         Enseñar la monitorización. Los niños deben aprender a evaluar sus estrategias, sus progresos y sus propios resultados para modificar su comportamiento adaptándose a las demandas de las tareas; se trata de aprender a resolver por sí mismos los problemas que se detecten.
3.         Proporcionar metaconocimiento sobre las estrategias. Tal como hemos comentado, no basta con conocer las estrategias, sino que hay que saber cuándo y cómo aplicarlas. Por otra parte, existe un amplio consenso que es el conocimiento metacognitivo el que permite mantener y generalizar las estrategias.
4.         Mantener la motivación del estudiante. Fundamentalmente ello se consigue mediante la explicación clara de cómo actúan las estrategias para mejorar el rendimiento académico y mediante la adecuación del feedback. La idea que debe ser reforzada en el niño es que él se convertirá en un "pensador competente" utilizando las estrategias propias de las personas más inteligentes.
5.         Enseñar en el contexto. Las estrategias deben enseñarse dentro del aula y sobre el material curricular que maneje el alumno.
6.         Compaginar el conocimiento estratégico y el conocimiento de  base. Enseñar estrategias en abstracto no tiene sentido y, por otra parte, para la resolución de determinados problemas no basta con el conocimiento estratégico hay que utilizar el conocimiento de base. Por ello se establece una fuerte conexión entre ambos conocimientos.
7.         Enseñanza interactiva y directa. El control sobre el aprendizaje debe ir del profesor al alumno, sin embargo el profesor debe mantener una estrecha supervisión del trabajo del alumno; debe proveer instrucción directa sobre las estrategias y feedback correctivo, enfatizar los aspectos de transferencia y reforzar adecuadamente.
8.         Enseñanza a largo plazo. El procesamiento de la información competente incluye muchas estrategias adaptadas a múltiples contextos, por ello no es fácil enseñarlo en poco tiempo ni esperar resultados inmediatos, es decir, debe ser un tipo de enseñanza programada a largo plazo y, a veces, con fines preventivos.

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